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L’éducation financière au Canada est-elle sur la bonne voie? Recherche et pratiques exemplaires recommandées pour évaluer les programmes d’éducation financière

Partie II : L’éducation financière et l’évaluation au Canada :
Où en sommes-nous aujourd’hui? Que visons-nous?

Tirer profit du cadre pour le Canada

Un cadre révisé devra établir l’état de l’éducation financière au Canada. Dans cette partie, nous indiquons là où nous sommes aujourd’hui au Canada — À quand remonte l’éducation financière au pays? Où en sommes‑nous aujourd’hui et quels défis nous réserve l’évaluation de programme? En outre, quels changements doivent être apportés pour améliorer la situation? Cette partie du document s’appuie sur les entrevues tenues avec des intervenants clés du secteur de l’éducation financière au Canada et dans d’autres pays, en particulier les États‑Unis, le Royaume‑Uni et la Nouvelle‑Zélande, qui sont considérés comme des chefs de file dans le domaine de la littératie et de la capacité financières. Les personnes interviewées proviennent d’organisations gouvernementales et d’organisations à but non lucratif qui offrent des programmes d’éducation et de littératie financières. D’autres possèdent des connaissances et des compétences dans le domaine, notamment les universitaires et les spécialistes du secteur qui possèdent une vaste expérience de la littératie financière.

Les personnes interviewées ont été invitées à répondre à des questions concernant leurs objectifs organisationnels liés à l’éducation financière, les types de programmes d’éducation financière qu’elles offrent, la mesure dans laquelle elles ont un cadre d’évaluation en place et, si c’est le cas, ce qu’il comprend, et les répercussions qu’elles souhaitent évaluer au moyen de l’évaluation. On leur a également demandé si elles pensaient que leur approche était efficace et ce qu’elles souhaitaient mesurer, qu’elles sont dans l’impossibilité de faire actuellement. Les questions posées aux universitaires et aux experts de l’évaluation qui n’offrent pas de programmes d’éducation financière à proprement parler ont porté sur les défis que doivent relever les fournisseurs de programmes d’éducation financière dans le domaine de l’évaluation et sur les changements qui, d’après eux, doivent être apportés pour améliorer la situation.

L’éducation financière au Canada

En 2006, les travaux de M^me Cakebread passent en revue 32 organisations à but non lucratif au Canada, qui offrent gratuitement des renseignements et/ou des documents didactiques en matière financière au public. Au Canada, l’information et l’éducation financières s’adressent dans une proportion de 80 % aux investisseurs. L’accent mis sur l’éducation des investisseurs remonte à la fin des années 1990, lorsque les petits épargnants ont commencé à occupé une place croissante dans le paysage canadien.² La protection des investisseurs a alors pris de l’importance, en particulier dans le milieu des organismes de réglementation des marchés financiers. À cette époque-là, la Bourse de Toronto, la Commission des valeurs mobilières de l’Ontario (CVMO), la Commission des valeurs mobilières de l’Alberta, l’Autorité des marchés financiers (AMF) et la Commission des valeurs mobilières de la Colombie‑Britannique (BCSC) ont toutes pris des mesures pour affecter une partie des fonds provenant des amendes imposées pour infractions aux lois sur les valeurs mobilières à des initiatives liées à l’éducation des investisseurs. Au moyen de ces fonds, les organisations ont pu créer et/ou financer une série de programmes d’éducation. Parmi ces organisations, la CVMO (par l’intermédiaire de son Investor Education Fund), l’AMF et la BCSC ont pu mettre au point une gamme de programmes ciblés à l’intention des investisseurs, dans leurs provinces respectives, qui sont toujours en vigueur. Certaines de ces organisations travaillent aussi de concert avec l’organisme de réglementation central, les Autorités canadiennes en valeurs mobilières (ACVM) pour élaborer des initiatives de portée nationale dans le secteur de l’éducation des investisseurs.

Étant donné les ressources croissantes affectées aux programmes d’éducation des investisseurs, et vu que les organisations commencent à cibler d’autres secteurs de l’éducation financière au Canada, le double emploi et le chevauchement sont devenus un problème. En outre, l’éducation financière que nous connaissons aujourd’hui ne cible que certains segments de la population (c.‑à‑d. les investisseurs, les résidents de certaines provinces, etc.). Qui plus est, l’attention et les ressources précisément consacrées à l’éducation des investisseurs expliquent le manque d’attention portée à la littératie financière sur une grande échelle.

Depuis quelques années, la littératie financière est traitée comme une question stratégique, et l’importance d’une approche nationale à cet égard est désormais bien établie. Deux rapports ont été rédigés au Canada, pour promouvoir l’exercice d’un leadership national et un soutien soutenu à l’élaboration d’une stratégie pancanadienne pour la littératie financière. Pourquoi la capacité financière est‑elle importante? (2005) est le fruit d’une initiative coopérative de la part du gouvernement du Canada — Projet de recherche sur les politiques —, de l’ACFC et de Social Enterprise Development Innovations (SEDI). Une des constatations clés du rapport est que le Canada est en retard par rapport à tous les autres pays dans le domaine de l’éducation financière, car il est privé d’une stratégie nationale pour promouvoir la capacité financière. Dans son rapport au Groupe de travail pour la modernisation de la réglementation des valeurs mobilières au Canada qui date de 2006, M^me Cakebread préconise une approche plus cohésive à l’égard de l’éducation financière au Canada, selon laquelle l’éducation des investisseurs s’inscrirait dans un processus continu et élargi de capacité/littératie financières au lieu d’être une cible en soi. Cette constatation a été le fondement des recommandations finales du rapport de 2006, qui plaide en faveur de l’élaboration d’une stratégie nationale et s’attend à l’exercice d’un rôle accru par l’ACFC.

En 2007, de grands pas ont été faits pour élaborer une stratégie nationale pour la littératie financière au Canada. Cette année‑là, l’ACFC a dressé son plan stratégique visant à promouvoir la littératie financière à l’échelle nationale. Pour sa part, dans son budget du 19 mars 2007, le gouvernement du Canada a versé 3 millions de dollars pour financer la première étape des activités envisagées par l’ACFC dans ce domaine, pour une période de deux ans. En 2009, un autre coup de pouce a été donné à la littératie financière dans le budget fédéral, par la proposition de créer un groupe de travail chargé de formuler d’autres recommandations concernant une stratégie nationale pour la littératie financière.

Évaluation — Où en sommes-nous aujourd’hui et que visons-nous?

Au Canada, à mesure que nous progressons pour dégager un consensus sur une stratégie nationale pour la littératie financière, nous — comme de nombreux autres pays — faisons face à un défi de taille dans le domaine de l’évaluation de programme. Certes, les initiatives se sont multipliées, mais nous n’avons pas une idée précise de leur efficacité. Pour le moment, nous ne disposons d’aucun objectif, d’aucune définition ni d’aucune méthode d’évaluation de l’incidence des programmes d’éducation financière communs — en fait nous ne nous sommes pas encore entendus sur les problèmes auxquels il faut s’attaquer. En bref, il semble que les organisations suivent divers objectifs en vase clos (de l’éducation des investisseurs aux conseils en matière de crédit). Sans objectif ou but commun — voire sans objectifs clairs au sein des organisations — il est difficile d’élaborer des mesures et des repères pour déterminer la véritable efficacité des programmes. La coexistence des secteurs de l’éducation des investisseurs et de la littératie financière, qui possèdent chacun leurs propres calendriers de travail et sphères de compétence, aggrave la situation.

Principales constatations

Que pensent les personnes interviewées de l’état de l’évaluation des programmes d’éducation financière au Canada? Dans l’ensemble, aucune des personnes interviewées (fournisseurs ou spécialistes) n’était satisfaite des méthodes d’évaluation actuellement en place. Qui plus est, les fournisseurs de programmes d’éducation financière au Canada ne savent pas clairement si les pratiques d’évaluation courantes permettent de recueillir une information exacte, utile ou pouvant déclencher une démarche. Comme l’a fait remarquer un fournisseur de programmes d’éducation financière :

Tant les experts que les fournisseurs de programmes ont exprimé la frustration que suscitent les méthodes de collecte de données, le désir d’adopter une approche scientifique et la nécessité de disposer de données longitudinales. À la question de savoir si son processus d’évaluation de programmes est efficace, un autre fournisseur a répondu ce qui suit :

Cette citation illustre le manque de clarté concernant les objectifs et les résultats souhaités. Par exemple, une campagne de lutte contre le tabagisme vise un objectif convenu — faire cesser de fumer — et elle véhicule des messages clairs sur le comportement qu’elle veut que les consommateurs adoptent. Au Canada, les fournisseurs de programmes d’éducation financière semblent agir pour différentes raisons, et on ne s’entend pas sur la nature du problème commun, encore moins sur la façon de le régler. Par exemple, la plupart des organisations définissent leurs objectifs généraux en matière d’éducation financière en fonction de leurs propres objectifs organisationnels — c.‑à‑d. éduquer les Canadiens sur le crédit ou protéger les investisseurs.

Les citations qui précèdent traduisent la nature des enjeux et des préoccupations soulevés par les fournisseurs de programmes d’éducation financière interviewés. Mais il y en a d’autres. Dans l’ensemble, huit grands obstacles à l’évaluation efficace sont ressortis clairement des entrevues :

• les méthodes d’évaluation ne produisent pas les bons résultats;
  
  
• d’entrée de jeu, les objectifs ne sont pas clairs;
  
  
• les outils d’évaluation ne traitent pas des changements d’attitudes et de comportements;
  
  
• il existe très peu de compétences/connaissances bien établies concernant la conduite des évaluations;
  
  
• les fonds et les ressources consacrés à l’évaluation font défaut;
  
  
• les approches en matière de prestation font l’objet de très peu d’évaluations visant à déterminer leur efficacité;
  
  
• des évaluations plus officielles et longitudinales s’imposent;
  
  
• il y a un manque de données de base.
  
  

Lorsqu’on examine les pratiques d’évaluation actuelles et les changements que les fournisseurs de programmes d’éducation financière aimeraient voir se produire, nous pouvons avoir une idée de l’orientation qu’il faut adopter à l’avenir pour relever les défis.

Qu’offrons‑nous et à qui l’offrons‑nous?

Au Canada, la plupart des programmes d’éducation financière suivent les mêmes approches en matière de prestation : des méthodes d’apprentissage en face à face (séminaires), des documents didactiques (brochures), des médias (publicité), des documents sur Internet et des programmes scolaires. Les publics visés varient également, et les groupes peuvent être importants (investisseurs adultes cherchant à sélectionner un conseiller financier ou un fonds commun de placement, Canadiens à faible revenu) mais aussi restreints. Par exemple, la CVMO offre des brochures aux parents sur l’épargne‑études pour leurs enfants. La BCSC offre des programmes qui visent les groupes confessionnels (God’s Fraud Squad) et Credit Canada tient des séminaires qui s’adressent aux employés qui ont été licenciés (Surviving a Layoff) et aux couples (Couples & Money). Les élèves de niveau secondaire constituent un autre groupe cible des organisations. Certaines offrent des documents liés aux programmes scolaires pour aider les enseignants à dispenser une éducation financière en classe — la BCSC offre The City et l’Investor Education Fund offre Taking Stock in Your Future.

Lacunes et défis en matière d’évaluation

Dans l’ensemble, les personnes interviewées considèrent que l’évaluation vient après coup et ne fait pas partie de la planification d’une initiative. La rétroaction sert à apporter des améliorations à l’exécution des programmes, mais les fournisseurs se plaignent de ne pas pouvoir évaluer la mesure dans laquelle ce qu’ils font a des répercussions à long terme sur le groupe visé. La collecte de données consiste essentiellement en des auto‑évaluations au moyen de formulaires de rétroaction, en des renseignements non scientifiques fournis par les participants aux programmes ou les instructeurs, en la distribution de brochures et en l’accès aux sites Web. Il n’existe aucune approche officielle ou uniforme sur la collecte des données d’un programme à l’autre. Une exception est à noter toutefois dans le domaine des programmes scolaires adaptés à un cursus donné pour un public (enseignants) dont les besoins et les critères sont bien définis. À ce propos, toutefois, seule la Colombie‑Britannique possède un programme éducatif qui prévoit l’enseignement de notions financières. Par ailleurs, comme l’a fait remarquer une personne, les mécanismes de prestation comme les médias électroniques et imprimés permettent difficilement de savoir quel groupe est touché et de quelle façon — c.‑à‑d. qui a téléchargé l’information ou s’est contenté de la lire? Et leur a-t-elle été utile? Le moyen est‑il efficace?

Le manque de compétences et de ressources a été constamment présenté comme un obstacle à l’évaluation efficace. Parallèlement, la plupart des organisations ne disposent d’aucune approche officielle en matière d’évaluation, qui chapeaute tous leurs programmes et toutes leurs initiatives en matière éducative. Pour les organisations qui évaluent leurs programmes, les données sont recueillies au moyen de formulaires de rétroaction, de conversations en face à face, de sondages par téléphone et grâce à la technologie du Web. Tout repose habituellement sur une auto‑évaluation. Ce genre d’approche s’appuie généralement sur l’opinion subjective et des données qualitatives, et bien souvent ne comporte pas de mesures objectives (c.‑à‑d. les changements de comportements) qui peuvent vraiment donner une idée du succès d’un programme ou d’une approche en particulier. Les résultats, par exemple le nombre de brochures et de publications envoyées, le nombre de participants à des séminaires, et la consultation sur Internet, sont aussi des formes d’évaluation populaires. Malheureusement, elles n’évaluent qu’un ou deux intrants et ne sont pas vraiment révélatrices de l’efficacité et/ou du succès de l’activité ou du document.

Lorsque des moyens électroniques sont utilisés pour suivre de près les données relatives à la participation aux programmes et aux utilisateurs, c’est avantageux car les fournisseurs sont en mesure de dire qui a visité le site Web à la suite d’une campagne publicitaire ou d’un séminaire par exemple (la CVMO et l’Investor Education Fund l’ont déjà fait dans le passé). Mais là encore, les résultats dépendent des personnes qui ont accès à Internet et qui sont au courant du site Web, et de la pertinence du moyen utilisé pour le groupe cible visé (en d’autres termes, les personnes à faible revenu peuvent ne pas avoir accès à Internet). En fin de compte, l’utilisation de la technologie du Web pour évaluer l’efficacité d’un programme repose sur une hypothèse — soit que les utilisateurs s’y connaissent en informatique et aient accès à Internet, ce qui n’est pas nécessairement le cas.

Les séminaires et les cours en face à face permettent aux organisations de recueillir des renseignements de première source auprès des enseignants et des utilisateurs, au moyen des formulaires d’évaluation et d’une rétroaction anecdotique. La CVMO et la FSA ont utilisé la méthode des appels téléphoniques de suivi pour évaluer la mesure dans laquelle les participants à leurs séminaires avaient modifié leur comportement. La CVMO assure un suivi auprès des participants aux séminaires trois mois après leur tenue, et leur pose des questions visant à évaluer le degré de rétention des connaissances acquises. La FSA le fait six mois après et elle s’adresse aux apprenants avant et pendant leur participation au programme. Mais à de nombreux égards, cette façon de procéder évalue davantage les enseignements tirés que le changement de comportement.

Certaines organisations laissent l’évaluation aux partenaires, qui tendent à avoir une capacité plus grande à faire ce genre de travail. Par exemple, le Collège George‑Brown a mené des évaluations auprès des étudiants pour le cours Financial Basics qui a été parrainé et donné conjointement par l’Investor Education Fund et l’ACFC. Les résultats d’évaluation ont été transmis aux partenaires au programme. Cette façon de procéder peut attirer l’attention sur une approche concernant le ressourcement des fournisseurs dont la capacité et la compétence font actuellement défaut. Dans l’ensemble, l’évaluation tend à faire partie du processus de responsabilisation que les bailleurs de fonds utilisent pour évaluer le succès des programmes qu’ils financent.

Bien qu’ils adoptent diverses approches en matière d’évaluation, les répondants ont affirmé que ce qu’ils font n’apporte pas de réponses à leurs questions. Et ce que la plupart d’entre eux veulent savoir c’est si le programme a eu des effets importants : Le participant a‑t‑il changé de comportement? Actuellement, les résultats concernant le changement de comportement sont très peu évalués. Bien souvent, on adopte l’approche du contrôle de la qualité (c.‑à‑d. le site Web est‑il convivial? l’animateur du séminaire était‑il facile à comprendre? avez‑vous trouvé les documents utiles? etc.). Ce genre de rétroaction leur permet de modifier leur approche et d’apporter des améliorations au besoin, mais en dit peu sur l’efficacité d’une approche en particulier. Par exemple, existe‑t‑il d’autres façons plus efficaces d’offrir le programme?

Mesure longitudinale

Il est beaucoup plus difficile d’évaluer les répercussions d’un programme d’éducation financière sur le comportement, en particulier à long terme. Et ce n’est pas parce qu’il n’est pas possible de le faire — c’est parce que les ressources et les compétences font défaut. En effet, l’évaluation du véritable comportement exige la prise d’un engagement à l’égard d’une approche longitudinale. Il nous suffit de nous pencher sur les questions sociales comme le tabagisme, l’alcool au volant ou la sexualité sans risques, à l’égard desquelles le comportement a changé au cours des décennies. Mais les premiers pas sont en train de se faire. Comme nous l’avons vu, la CVMO (tout comme la FSA) entre en communication avec les apprenants qui ont participé à ses séminaires, par téléphone trois mois après la tenue des séminaires, pour vérifier la mesure dans laquelle ils ont retenu les principaux apprentissages, leur poser des questions sur le comportement qu’ils adopteraient ou éviteraient dans certaines situations.

La BCSC est actuellement occupée à faire une étude longitudinale en partenariat avec l’Okanogan School District dans le cadre d’un programme général déjà en place pour suivre de près les connaissances retenues par les diplômés de niveau secondaire dans les principales disciplines. Dans ce cas, la BCSC a pu associer son évaluation à un programme existant au niveau du conseil scolaire. C’est la seule étude du genre que j’ai repérée dans le milieu des fournisseurs de programmes d’éducation financière au Canada et dans d’autres régions du monde. Toutefois, il s’agissait d’une étude préexistante, qui n’avait pas été amorcée par la BCSC. Il sera donc difficile de la reproduire dans d’autres domaines.

Il a été extrêmement difficile d’évaluer les répercussions au moyen de l’évaluation à un niveau macroéconomique national. Est‑il possible de déterminer l’efficacité des initiatives liées à la littératie financière sur une population entière? La FSA a mené une enquête de référence novatrice, au Royaume‑Uni, pour évaluer la capacité financière des citoyens. Les résultats ont été publiés dans un rapport intitulé Financial Capability in the UK: Establishing a Baseline. Les travaux de recherche menés par la FSA ont constitué le fondement d’une stratégie nationale visant à accroître la capacité financière, notamment les programmes et les initiatives ciblant les écoles, les familles et d’autres secteurs de besoins décelés par la recherche. L’expérience sera répétée à l’avenir pour évaluer l’amélioration apportée. Ce genre de recherche longitudinale menée à un niveau national peut être utile aux fournisseurs de programmes pour faire une analyse comparative de leurs programmes.

Au Canada, l’ACFC travaille avec Statistique Canada à la conduite d’une enquête exhaustive sur les compétences financières des Canadiens, qui doit se dérouler en 2009 et dont les résultats doivent être publiés au début de 2010. Il est à espérer que les résultats obtenus constitueront des données de base qui permettront d’évaluer les secteurs où une éducation financière s’impose et qu’ils pourront être utiles pour fixer des objectifs essentiels visant à évaluer les efforts déployés par les fournisseurs de programmes d’éducation financière au fil du temps (c.‑à‑d. les Canadiens ont une meilleure idée de leur bien‑être et prennent des décisions plus prudentes). Ce type de renseignements de référence fait partie de la liste de souhaits de nombreux fournisseurs canadiens de programmes d’éducation financière avec lesquels je me suis entretenue, et l’ACFC aura l’occasion de communiquer et de façonner les résultats pour faire avancer l’état de l’évaluation au Canada.

Où voulons‑nous être? Liste de souhaits des fournisseurs

Les questions posées aux répondants au sujet de leur « liste de souhaits » en matière d’évaluation ont permis de révéler là où les personnes qui travaillent dans le domaine de l’éducation financière souhaiteraient que l’évaluation se situe dans les années à venir. Ils soulignent les besoins suivants : compétences, ressources, instruments d’évaluation longitudinale, capacité à identifier les groupes touchés au moyen de certains types d’instruments (p. ex. des brochures), paramètres pour constater les changements de comportements et d’attitudes, données de base nationales et cadre ou processus commun aux fournisseurs. Voici quelques‑uns des résultats qu’ils souhaiteraient :

1. Données de base à des fins de comparaison : (TRADUCTION LIBRE) « J’aimerais pouvoir disposer de certains renseignements de base sur les personnes et pouvoir ensuite obtenir des renseignements plus rigoureux auprès d’elles, beaucoup plus tard. »
   
   
2. Consensus : Une série de buts convenus et communs pour dispenser une éducation financière et obtenir une série de résultats communs.
   
   
3. Données longitudinales : Aux dires d’un fournisseur de programme scolaire, (TRADUCTION LIBRE) « Quatre ou six ans après avoir quitté l’école, quelle est l’incidence à long terme de cet apprentissage et les compétences ont‑elles été utilisées en cours de route? » Selon un autre fournisseur de programmes scolaires, (TRADUCTION LIBRE) « Nous aimerions savoir si l’intégration de l’éducation financière aux programmes scolaires aura des effets à long terme. »
   
   
4. Accès aux compétences et aux ressources : Une organisation s’est adressée à plusieurs universités pour trouver des spécialistes pouvant élaborer une approche en matière d’évaluation pour ses programmes scolaires, mais sans succès. Une autre organisation a essayé d’engager des experts universitaires pour l’aider à dresser son cadre d’évaluation, mais les coûts étaient prohibitifs.
   
   
5. Ce qu’en retirent les personnes touchées : (TRADUCTION LIBRE) « Nous savons qui a participé au séminaire, mais qui a retiré quoi du site Web ou des ouvrages, nous ne le savons pas; nous ne savons pas qui est touché ou ce que les personnes touchées en retirent » selon une organisation. Sans cette information, il est difficile de savoir dans quelle mesure ce mécanisme de prestation est efficace.
   
   
6. Capacité à mesurer le changement de comportement : Voici la remarque d’une personne à ce sujet (TRADUCTION LIBRE) « J’aimerais montrer qu’il existe un lien plus étroit entre le comportement et le programme. Aller au‑delà des entrevues ou des formulaires d’auto‑évaluation. » Une autre organisation a exprimé le désir « de savoir comment les gens se comportent, lorsqu’ils disposent de l’information — lorsque nous savons cela, nous pouvons alors fournir les programmes qui les aident à se comporter d’une meilleure façon. » Et une autre personne a posé la question de savoir « combien de gens avaient changé de comportement et dans quelle mesure? »
   
   

Quels sont les obstacles?

Lorsqu’on se penche sur la situation canadienne, on constate que les principaux obstacles à l’atteinte d’une approche optimale en matière d’évaluation de programme vient d’un manque de ressources, d’un manque d’accès aux compétences du milieu universitaire pour élaborer des approches efficaces, du besoin d’obtenir des données de base concernant les niveaux de connaissance et les besoins des Canadiens, et du désir de s’entendre sur un ensemble de buts communs et de résultats escomptés (y compris les définitions de base).

À mesure que nous progressons en vue d’adopter une stratégie nationale pour la littératie financière, le Canada a l’occasion rêvée d’aborder ces questions simultanément. Avec un leadership et des ressources, les fournisseurs de programmes d’éducation financière peuvent commencer à évaluer et à façonner leurs programmes en fonction d’un ensemble commun de buts et de résultats mesurables, dans le cadre d’un plan national visant à améliorer les pratiques d’évaluation. C’est une extraordinaire occasion pour l’ACFC. En exerçant un rôle de leadership pour mettre au point des pratiques d’évaluation normalisées et cohérentes à l’échelle nationale, l’ACFC peut en fin de compte aider d’autres fournisseurs de programmes d’éducation financière et promouvoir une approche plus efficace en matière d’évaluation à l’échelle du pays.

Date de modification :

2011-05-03